Sproget er centralt for al læringstilegnelse, og i 2018 blev der udarbejdet et tværgående tema i Fælles Mål, Sproglig udvikling, som alle lærere er forpligtet til i de obligatoriske fag.

Det centrale i Vejledning for sproglig udvikling fra UVM er de fire færdigheder lytning, samtale, læsning og skrivning, hvor de to første færdigheder, lytning og samtale, er fundamentet for de to næste færdigheder, læsning og skrivning. Derfor må man som lærer være opmærksom på at udvikle elevernes mundtlige sprog, hvor alle elever er sprogligt aktive, inden man går til arbejdet med det skriftlige sprog; at læse og skrive. Se mere i handleplanen for sproglige vanskeligheder

Som barn socialiseres man ind i sproget og tilegner sig ubevidst det sprog, man eksponeres for. Der er dog forskelle på de varianter af sproget, som elever har med sig i mødet med skolen. Flere studier har vist, at elever som har høj socioøkonomisk baggrund, ofte får et større udbytte af den undervisning, de får i skolen, da de bedre kan forstå og gebærde sig på skolesproget. Dette betyder, at de ofte vil have en bedre skolemæssig ballast og dermed bedre afsæt for efter- og videreuddannelse end andre børn (Blikstad-Balas 2016). Derfor må lærere og pædagoger have øje for den sproglige diversitet i klasseværelset både blandt etnisk danske og flersprogede børn for at skabe det bedste fundament for personlig og faglig udvikling for hver enkelt elev.

Stilladsering og modellering er to centrale begreber i en undervisning, der er sprogudviklende. Med stilladsering menes en aktivitet, der understøttes med et stillads, fx i form af ledende spørgsmål, aktivering af elevens forhåndsviden, opdeling af opgaven i trin eller at give delvis information. Modellering indebærer, at den voksne tænker højt og demonstrerer de færdigheder og processer, der skal til for at gennemføre aktiviteten. 

Elevens forforståelse handler om den viden, han allerede er i besiddelse af, ud fra den baggrund han har. Undervisningen må aktivere elevens forforståelse og derved åbne en passage mellem den viden, eleven allerede har, og fagets begreber. Med en aktivering af elevens forforståelse skabes der bedre mulighed for, at undervisningen tager afsæt i elevens zone for nærmeste udvikling (Vygotskij, 1971). Læreren må bygge bro mellem elevens tænkning og de faglige begreber.

Gennem den sprogbaserede didaktik arbejdes der med at bygge bro mellem hverdagssprog og fagsprog. I opstart af nye tekster og emner tages der udgangspunkt i elevernes hverdagssprog og egne erfaringer. Man tager her afsæt i elevens forforståelse af emnet. Dernæst præsenteres eleverne for fagsproget, hvor man ved hjælp af det sproglige kontinuum forsøger at strække elevernes hverdagssprog i retning af et fagfagligt sprog. Visualisering, modellering, forklaring og læsning sammen med eleverne er bud herpå. På denne måde skabes der en didaktisk praksis, som skaber fundament for stærke sproglige læringsmiljøer, der vil tilgodese og skærpe elevers læringsudbytte. Selv ganske lidt undervisning i ordforråd før eller under læsning, forbedrer elevers læseforståelse og dermed læring markant. (Cervetti and Wright 2017).

Visualisering af bevægelsen fra hverdagssprog til fagsprog.

Alle lærere er forpligtede til at arbejde med sproget som adgang til viden og læring i de obligatoriske fag i folkeskolen.

Sproglig udvikling er et af de tre tværgående temaer i Fælles Mål, som indgår i alle skolens obligatoriske fag. Dette skyldes, at der til hvert fag findes et fagligt register (dvs. genrer, tekststrukturer, sætningsopbygning og særlige ord), som eleverne må være fortrolige med, for at kunne tilegne sig et optimalt læringsudbytte.

I alle obligatoriske fag kan man i faghæftet og vejledningen til faget (Fælles Mål) finde eksempler på, hvordan man kan arbejde med sproget i pågældende fag.

Endvidere er der udarbejdet en vejledning til det generelle arbejde med sproglig udvikling i alle fag, som kan findes her:
Link til pdf om sproglig udvikling

Det er vigtigt for alle lærere at vende blikket mod sproget i fagene.Det er muligt at skærpe arbejdet med sproget i faget gennem den sprogudviklende didaktik. Dette kommer alle elever til gode, da ingen elever er født med fagsproget som modersmål.
Alle medarbejdere på skolen er medansvarlige for at skabe stærke sproglige læringsmiljøer.
“Værktøj til dialog om stærke sproglige læringsmiljøer” er udviklet til at skabe dialog om dette kollegaer imellem. Værktøjet indeholder forskellige udsagn, som rettes mod tre niveauer: det fysiske miljø, den didaktiske rammesætning og den fagprofessionelles eget sprog.
Du finder værktøjet her.

Mundtlighed

Når man arbejder med sprog i fagene, er det først og fremmest vigtigt at skabe mulighed for at eleverne er mundtligt aktive. Efter at læreren har stilladseret en aktivitet og eventuelt modelleret den, skal der i en stor del af undervisningstiden skabes rum for, at eleverne kan øve sig i fagets sprog og begreber i makkerpar, i grupper, ved oplæg osv.

Der er et stort sprogligt læringspotentiale i en dialogisk undervisning. Læreren understøtter elevens sproglige hypoteser i faget gennem sin løbende feedback i samtalen, hvor elevens udsagn optages og anvendes i den videre samtale fra lærerens side. Lærerens feedback skal være regelmæssig og hyppig for at have en formativ funktion, som eleven kan blive vejledt af i sin videre læring i undervisningen (Kirkegaard m. fl. 2020).

Sproget udvikles først mundtligt og dernæst skriftligt, hvorfor det er vigtigt, at den didaktiske praksis skaber mulighed for at bruge og øve sig i det mundtlige fagsprog. Eleverne kan fx blive præsenteret for nogle fagbegreber, som de skal anvende i en opsummering eller forklaring overfor en makker eller i grupper, så de kan blive mere fortrolige med anvendelsen af de nye ord. Eller man kan som lærer give eleverne mulighed for at svare på det spørgsmål, man stiller ud i klassen parvis, inden man bagefter beder én elev om at svare på spørgsmålet. 

Anvendelse af sproglige ressourcer i klasserummet:
Når man giver eleverne mulighed for at tale sammen parvis om et stillet spørgsmål, før man har en samtale på klassen, skaber man deltagelsesmuligheder. Pyramide-modellen nedenfor har foruden makkersamtalen og samtalen på klassen desuden indtænkt tid til, at eleverne allerførst individuelt tænker over spørgsmålet og evt. laver noter. I et klasserum er der mange sproglige ressourcer til stede, som med denne tilgang kan tilgodeses og aktiveres. Der kan være elever, der har et andet sprog end dansk som deres stærkeste, og der kan være elever, der indenfor et bestemt emne er stærkere på et andet sprog. Både i den del af aktiviteten, hvor eleverne tænker individuelt og den del, hvor de taler sammen i makkerpar, er der mulighed for, at det foregår på et andet sprog end det sprog, der er fagets sprog. Viden, der eksisterer hos eleven på det/de andre sprog, kan på denne måde inddrages i undervisningen. Tanker og makkersamtale om det faglige emne kan foregå i et hverdagssprog, og alle elever skal overveje og formulere et svar, også selvom de ikke høres på klassen. Disse aktiviteter kan gøre, at flere elever har et svar at byde ind med i den fælles klassesamtale.

Nedenfor er Pyramiden indsat i en udgave til læreren i forberedelsen samt i en udgave, der kan hænges op i klassen og bidrage til stilladsering af aktiviteterne.

Pyramiden til anvendelse i lærerens forberedelse af undervisning, evt. til ophæng i forberedelsen. Inspireret af modellen fra Broen til Fagsproget af H. Thise m.fl. (2023)

Pyramiden til ophæng i klassen, inspireret af modellen fra Broen til Fagsproget af H. Thise m.fl. (2023)

Download de to plakater her:
Til lærerens forberedelse
Til ophæng i klassen

Samtalelektier

Samtalelektier gør det muligt at inddrage og aktivere alle elevers erfaringer ind i et emne, og de kan anvendes på alle klassetrin og i alle fag. Et godt og aktiveret hverdagssprog om et emne er et godt afsæt til et fagligt forløb – og de nye faglige ord og sammenhænge kan bedre læres. Med samtalelektier startes denne aktivering af forforståelse hjemmefra. Som lærer skal du være særligt opmærksom på, at det ikke kræver fagfaglig viden fra forældrene for at kunne bidrage, men at man i stedet gør brug af deres viden om verden, deres holdninger og deres erfaringer fra et levet liv. Samtalelektierne kan bidrage til at skabe sammenhæng mellem hjem og undervisning. Det er en vigtig pointe, at forældrene skal lave samtalelektien på deres modersmål/deres stærkeste sprog. Skabelonen her nedenfor (Thise m.fl. 2019), kan anvendes i planlægningen af arbejdet med samtalelektierne.

Indholdet i denne skabelon er identisk med den skabelon Helene Thise og Katja Vilien har lavet som supplerende materiale til bogen “Broen til fagsproget”. Deres udgave kan findes via linket her: Supplerende materialer til ‘Broen til fagsproget’

Fagenes ord:

Som lærer må man forholde sig til fagets lavfrekvente ordforråd, som er vigtigt for at kunne få adgang til viden i faget. At kende centrale fagord og begreber er helt fundamentalt for at kunne udlede mening samt formidle viden. Man må som faglærer både undervise i fagspecifikke ord og begreber samt ordforståelsesstrategier til selv at udlede nye ords betydning. Her kan der evt. bygges bro til nogle lærte strategier fra danskfaget, som kunne være morfematiske- og kontekstuelle ordforståelsesstrategier. Læs evt. mere herom i “Skub på ordene” (Nielsen og Daugaard, 2019).

En god metode til at åbne op for fagets, temaets eller tekstens univers af fagord, er at arbejde med det sproglige kontinuum også kaldet sprogbarometeret. Her arbejder man med at strække elevernes hverdagssprog i retning af et fagfagligt sprog eksempelvis ved at visualisere, modellere, forklare og læse sammen med eleverne. Ofte kan man med fordel starte et nyt forløb med at visualisere det nye tema, fx ved hjælp af et billede eller en film, hvor man kobler elevernes hverdagssprog til fagbegreber og hænger ordene op i klassen. På den måde bliver broen mellem hverdagssprog og fagsprog visualiseret for eleverne hele forløbet igennem.

Et eksempel på anvendelse af sprogbarometeret i idræt 8. klasse.

Et eksempel på anvendelse af sprogbarometeret i natur/teknologi i en 4. klasse.
Det er ord, der i den konkrete situation og klasse, placerede sig midt mellem elevernes hverdags- og fagsprog.

De fleste faglærere har et godt blik for de særlige ord, som præger deres fag og underviser eleverne i betydningen af disse ord. Der er et niveau før de særlige ord i fagene, som defineres som de førfaglige ord eller det akademiske sprog, og består af ord som beregn, analyser, fortolk, vurder mm. Det er på dette niveau mange elever kommer til korte, hvis faglærerne tager for givet, at de har dette sproglige fundament (Beck, McKeown & Kucan 2002). Derfor skal man som faglærer være opmærksom på at udvide sin opmærksomhed omkring sproget i faget, da sprog og læring hænger uløseligt sammen. Man kan have et “sproghjørne” i klassen, hvor forløbets faglige og førfaglige ord hænges op, så de gøres visuelle for eleverne under hele forløbet og er lette at referere til for både lærer og elev.

Et eksempel på et sproghjørne i dansk i 3. klasse.

Læsning i fagene:

Et andet vigtigt greb til at sætte fokus på sproget i fagene er at se på fagets teksttyper. Hvilke typer tekster karakteriserer faget og med hvilket formål? Dette vel vidende at teksttyperne har tendens til at blande sig. Tekster har altid et formål – de vil fx underholde, oplyse, debattere eller instruere. Formålet har betydning for tekstens opbygning og struktur og et sådant kendskab til tekstens struktur vil stilladsere elevers forståelse af, hvad teksten vil dem. De overordnede teksttyper i skolesammenhæng vil være: berettende, instruerende, beskrivende, forklarende og argumenterende.

Læseformål:

Læreren skal være bevidst om, hvad læsningens formål er i sit fag. Læseformålet skal formuleres for eleverne så konkret, at det kan være med til at fortælle dem, hvad de særligt skal holde øje med under læsningen. Læseformålet gør det tydeligt for eleverne, hvad de skal gøre sig umage for at forstå, hvad de skal bemærke, og hvad de kan springe over eller bare overfladisk forstå.

I sin udarbejdelse af læseformål kan det være relevant at stille sig selv spørgsmål som: 

• Hvad skal eleverne kunne (udtrykke sig om)? 
• Hvorfor skal de læse teksten? 
• Hvordan skal eleverne kunne udtrykke sig herom?

På sigt skal eleverne også selv kunne udarbejde læseformål til deres læsning. Dette er med til at få eleverne til at metareflektere over deres eget arbejde og deres egen læring.

Læseteknik:

Ved et bevidst valg af læseteknik kan udbyttet af læsningen øges. Det bevidste valg skal bygge på læseformålet, som eleven enten har fået beskrevet af læreren eller selv har vurderet på baggrund af en stillet opgave. Der er stor forskel på, om man skal have overblikket over en tekst, om man skal finde nogle specifikke oplysninger, eller om man læser for at fornemme en stemning/opleve tekstens univers.

• Overbliks-/orienteringslæsning handler om at “scanne” teksten for at få et indtryk af indholdet. Man kan overblikslæse ved at læse overskrifter, indledning og bagsidetekst og derved danne sig et indtryk af teksten indhold.
• Skimning er, når man kun læser dele eller brudstykker af teksten. Man anvender skimning, når man søger efter bestemte steder, som man vil nærlæse senere, søger efter bestemte oplysninger eller leder efter et bestemt ord (kaldes også punktlæsning). Skimning kan også anvendes til at genopfriske en allerede læst tekst.
• Nærlæsning er, når man læser teksten grundigt. Denne teknik anvendes ved tekster, man ønsker at forstå i detaljer.

Læseforståelsesstrategier:

Når der læses tekster i de forskellige fag, er det til stor gevinst for elevernes udbytte af læsningen at anvende læseforståelsesstrategier. 

”Læseforståelsesstrategier kan defineres som mentale aktiviteter, læseren vælger at benytte for at tilegne sig, organisere eller uddybe information fra en tekst og for at overvåge og styre sin egen tekstforståelse.” (Bråten, 2008) Læseforståelsesstrategierne kan inddeles i fire kategorier, og hver enkelt af dem skal læres, trænes og repeteres tilbagevendende og i mange forskellige fag. At træne den eller de samme læseforståelsesstrategier i forskellige fag bidrager til en større sikkerhed hos eleven i anvendelsen heraf.

I starten og tilbagevendende skal læreren udvælge og modellere den eller de læseforståelsesstrategier, eleverne skal anvende til arbejdet med teksterne, men på sigt skal valget af strategier ligge hos eleven selv med henblik på at styre sin egen tekstforståelse.

Læsning med anvendelse af læseforståelsesstrategier bidrager til, at eleven udvikler metakognitive strategier, når han forholder sig til sin egen tekstforståelse eller mangel på samme. Metoder til træning af metakognitive strategier kan fx være læseroller, som man kan finde mere information om her.

Bromodellen:

Bromodellen af Helene Thise og Katja Vilien er en god metode til at lave en sprogudviklende undervisning, der giver eleverne mulighed for at øve sig i at udvikle sit hverdagssprog såvel som fagsprog.

Bromodellen opdeler arbejdet i et undervisningsforløb i fire faser. På illustrationen ovenfor vises, hvor stor en procentdel af den samlede undervisningstid, der ca. skal bruges ved hver fase. Desuden er den mest aktive deltager i hver fase farvet rød, det illustrerer hhv. læreren og eleverne.

Fase 1:

I modellen ovenfor har eleven en skygge, der illustrerer, at elevens samlede sproglige ressourcer og erfaringer skal inddrages i undervisningen. I fase 1 skal læreren derfor træde i baggrunden og lade alle elevers forskellige erfaringer og hverdagssprog komme på banen i en eller flere aktiviteter. Læreren skal rammesætte aktiviteten, men det er det sprog, eleverne er i besiddelse af på nuværende tidspunkt, der foldes ud. Måske skal der skabes en fælles forforståelse med en aktivitet, der leder eleverne ind i emnet, såsom at sortere billeder eller se, røre og lugte til relevante genstande, der har med emnet at gøre. Det kan også være en udflugt til et sted i nærområdet, at se en film eller lytte til en podcast.

At tænke i elevens samlede sproglige ressourcer kan indbefatte at lade flersprogede elever gennemføre aktiviteter på modersmål eller stærkeste sprog. Alle elever profiterer af at få aktiveret og få skabt en forforståelse af et emne. Således vil de kunne bidrage med mere i arbejdet med pågældende emne, ligesom de vil lære mere undervejs. En metode til at aktivere og skabe forforståelse hos alle elever kan være samtalelektier. Læs om samtalelektier ovenfor her i handleplanen.

Fase 2:

I fase 2 skal læreren zoome ind på det fagsprog, der er relevant for emnet på baggrund af det hverdagssprog, der netop er foldet ud i fase 1. Her skal læreren modellere således, at fagets sprog og systematik tydeliggøres. Gode aktiviteter i fase 2 kunne fx være mindmap, ordforklaringer samt tænkekort til årsagssammenhænge og sammenligninger. Aktiviteterne i fase 2 er nogen, der i høj grad systematiserer fagsproget.
Find skabeloner til mange af aktiviteterne på hjemmesiden her.

Fase 3:

I fase 3 skal eleverne arbejde med at gøre den nye viden og det nye fagsprog til deres eget, – og det kræver bearbejdning. Eleverne skal være aktive i denne fase, og der skal gives tid til forskellige opgaver og aktiviteter, som lader eleverne arbejde med det nye fagsprog på mange måder. Forventningerne skal være høje til alle elever, men det kan være meget forskelligt, hvor meget støtte og stillads der gives eleverne. Gode aktiviteter i fase 3 kunne fx være informationskløft, tænkekort til bearbejdelse af fagsproget og til argumentation, rollekort til øvelse i den mundtlige argumentation.

Aktiviteterne kan med fordel stilladseres med sætningsstartere, både til det skriftlige og mundtlige arbejde. Det handler ikke kun om centralt ordforråd, men også om det nuancerede sprog, der anvendes til at tale om det faglige emne.
Find skabeloner til mange af aktiviteterne på hjemmesiden her.

Fase 4:

Det fagsprog, eleverne er blevet givet i fase 2 og har øvet sig på i fase 3, skal de i fase 4 kunne anvende. De har tilegnet sig en viden og et fagsprog, som de skal formidle. Formidlingen kan ske både mundtligt og skriftligt, i klassen, digitalt osv. Læreren skal her insistere på, at det fagsprog, der er arbejdet med, også bruges af eleverne. Der er fortsat fokus på, at læreren tilbyder et stillads til de elever, der har brug for det. Et produkt udarbejdet i forløbet  kan være et greb til at stilladsere elevernes anvendelse af fagsproget.
På hjemmesiden kan man finde forslag til aktiviteter for fase 4, ligesom man kunne for fase 2 og 3.

Læs mere om Bromodellen i bogen Broen til fagsproget af Helene Thise og Katja Vilien fra 2019.
Se også en video med en kort indføring i Bromodellen her:
Video på Youtube 

Læse-skrivecirklen:

En metode, der rummer alle de ovenfor nævnte sproglige opmærksomheder, og som samtidigt modellerer læsning og skrivning af fagenes tekster, er Teaching Learning Cycle (TLC), også kaldet læse-skrivecirklen. Metoden stammer fra den australske genrepædagogik. Læse-skrivecirklen er opdelt i fire faser og vægter indledningsvist den mundtlige vidensopbygning med fokus på kendskab til genren og forforståelse af emnet. Dernæst modellerer læreren en dekonstruktion af teksten, hvor tekstens struktur, særlige ord og vendinger undersøges og noteres. Denne viden anvendes i en fælles modellerende konstruktion af lignende tekst inden for genren, for til sidst at forberede eleverne til den selvstændige konstruktion. Dette arbejde medfører, at tekststrukturerne træder tydeligt frem og virker stilladserende i den skriftlige produktion.

Download plakaten her

Skrivning i fagene:

Skrivning foregår med forskellige formål for øje afhængigt af faget. Feedback kan være fokuseret på det faglige indhold i faget, herunder fagsproget. På forhånd beskriver læreren de udvalgte kriterier eller områder for eleverne, som feedbacken vil blive givet indenfor. Læreren er også i skriveprocessen modellerende og viser, hvordan en tekst skrives, udvikles og redigeres i netop dette fag. Læreren hjælper eleverne med at udvælge konkrete dele og ordvalg, der kan ændres til mere fagfaglige ord eller flyttes rundt for at forbedre teksten under skriveprocessen. Der er et stort læringspotentiale i at producere kortere tekster, hvor der er tid til grundig redigering. Skriveskabeloner og responsark kan være gode værktøjer i skriveprocessen, men skal understøttes af grundig modellering og stilladsering fra lærerens side. Feedback på skrivning i fagene skal ligesom alt andet have undervisningens formål for øje, altså skal formålet med den producerede tekst være omdrejningspunktet for aktiviteten.

Få mere inspiration om feedback på skriveprocessen i videoen her:
https://emu.dk/grundskole/forskning-og-viden/sproglig-forstaaelse/dialogbaseret-feedback-i-skriveprocessen

Referenceliste

Bak, M. B., Brok, L. S., & Korsgaard, K. (2015). Skrivedidaktik: en vej til læring. Klim.

Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2013). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. Guilford Press.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Universitetsforlaget

Bråten, I. (2008). Læseforståelse. Læsning i vidensamfundet – teori og praksis. Klim

Daugaard, H. T., Nielsen, A. M. V., & Juul, H. (2019). Skub på ordene. Akademisk forlag

Kirkegaard, Preben Olund m.fl. (2020): Feedbackkommunikation – i et didaktisk perspektiv. Dafolo

Thise, H. & Vilien, K. (2019): Broen til fagsproget, Samfundslitteratur

Vygotskij, Lev (1971). Tænkning og sprog. Hans Reitzel

Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension. Reading research quarterly, 52(2), 203-226

Er der behov for support kan ressourceperson/vejleder eller pædagogisk leder kontakte Videncenter for Sprog og Læsning (PPL) for support. Supporten kan fx ydes i form af sparring til den/de relevante lærere og/eller ressourceperson/vejleder eller gennem supporterende co-teachforløb ude på skolerne. Supporten tilpasses altid den enkelte skoles behov og kan målrettes det generelle niveau, det fokuserede niveau eller det særlige, individualiserede niveau. 

Henvendelse kan ske til læsekonsulent, Annemette Zimmermann Kristensen azk@silkeborg.dk eller til Sprog- og skriftsprogsvejleder, Trine Munch Chapelle trinemunch.chapelle@silkeborg.dk

Eksempler på support fra VSL kunne i praksis være:

• Introduktion til den sprogbaserede didaktik 
• Co-teaching i et eller flere fag med fokus på sprogbaseret didaktik
• Co-teaching i et eller flere fag med fokus på Teaching-Learning Cycle

Netværk:

Det er muligt for faglærerne at sparre med skolens lokale ressourcepersoner ift. sprog og skriftsprog i alle fag. Nogle af disse ressourcepersoner (læsevejledere, ressourcepersoner i læsning og LST ressourcepersoner) sidder i det kommunale netværk for skriftsprog. Har skolen en DSA-vejleder er der mulighed for deltagelse i Netværket for supplerende DSA. Begge netværk drives af Videncenter for Sprog og Læsning.

Sprogudviklende support:

På nedenstående links kan man finde 2 eksempler på supportindsatser understøttet af Videncenter for Sprog og Læsning:

2-årigt sprogudviklende forløb

Support vedr. gule elever

Download som pdf

Følgende spørgsmål kan være punkter til refleksion for dig som leder

• Sætter du sproglig udvikling i alle fag på dagsordenen? 
• Er det tydeligt på din skole, at alle lærere har et ansvar for elevernes sproglige udvikling?
• Har du en ressourceperson, der kan vejlede skolens medarbejdere i sproglig udvikling og sprogudviklende didaktik i alle fag? 
• Ved lærerne, hvor de kan få sparring og vejledning om dette, og benytter de sig af det?
• Anvendes skolens fysiske rum til at styrke et fælles fagligt fokus på sprog? 
• Er der brug for support fra VSL for at komme mere i gang med sprogudviklende undervisning i de forskellige fag på skolen?
• Kunne sproglig udvikling og fokus på sprog i fagene være et tilbagevendende tema, der kan arbejdes med i PLF – fx i de forskellige fagudvalg?

Følgende spørgsmål kan være punkter til refleksion for dig som ressourceperson

• Har I en ressourceperson, der kan vejlede kollegaer i sproglig udvikling og sprogudviklende didaktik i alle fag? 
• Har dine kollegaer fokus på fagets sprog, ord og tekster – og i både læsning og skrivning? 
• Har dine kollegaer fokus på modellering og stilladsering i deres undervisningsplanlægning?
• Arbejdes der med læseforståelsesstrategier på tværs af fag?
• Er der brug for, at du gør noget for at få sproglig udvikling i alle fag mere på dagsordenen? 
• Anvendes skolens fysiske rum til at styrke et fælles fagligt fokus på sprog? 
• Er der brug for support fra VSL for at komme mere i gang med sprogudviklende undervisning i de forskellige fag på skolen?
• Kunne sproglig udvikling og fokus på sprog i fagene være et tilbagevendende tema, som der kan arbejdes med i PLF – fx i de forskellige fagudvalg?
  
  
                                          

Følgende spørgsmål kan være punkter til refleksion for dig som fagprofessionel

• Arbejder du bevidst med dit fags specifikke sprog og register (dvs. genrer, tekststrukturer, sætningsopbygning og særlige ord)?
• Samarbejder du med dine kollegaer til at skærpe arbejdet med sprog i dit fag?
• Kender du til arbejdet med det sproglige kontinuum/sprogbarometeret, som kan stilladsere udviklingen af fagsprog?
• Er du opmærksom på at skabe en didaktisk praksis, hvor eleverne får mulighed for at øve og udvikle deres mundtlige fagsprog?
• Er du opmærksom på tekstgenrer og -strukturer i faget, og hvilken betydning de har for dit fag?
• Har du fokus på modellering og stilladsering i din undervisningsplanlægning?
• Arbejdes der med læseforståelsesstrategier på tværs af fag?
• Kender du til læse-skrivecirklen, som er et didaktisk værktøj, der kan stilladsere læsning og skrivning af fagets tekster?
• Bruger du det fysiske rum til at arbejde med sproget i dit fag?
• Kunne du tænke dig at få support fra VSL for at få hjælp til, hvordan du konkret får mere sprogudviklende undervisning ind i dit/dine fag?